در ایران باستان آموزش در آتشکده‌ها صورت می‌گرفت و پیشوایان دینی بعد از پدر و مادر نخستین آموزگاران به شمار می‌آمدند. روش آموزش، شفاهی، حفظی و تلقینی بود.¹ و برنامه تحصیلی عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب کردن و مطالب زبانی آموخته می‌شد.

  در دوره‌ی هخامنشی، ایرانیان عقیده داشتند همانطور که باید برای ادامه زندگی کار کنند برای خواندن متون مذهبی هم باید خواندن و نوشتن را فرا بگیرند. ² آموزش در این دوران به دو صورت ارایه می‌شد، یکسری حفظ و تکرار و آموزش مفاهیم کتاب اوستا و دیگری آموزش عملی که شامل اسب سواری، تیراندازی، شکار، چوگان بازی، کشتی، زوبین اندازی و شنا بود. ³ در دوره سلطنت کوروش مدارس هنری تأسیس گشت، استرابون منشی اسکندر می‌‌گوید: مدارس هنری که کوروش به وجود آورد کار آموزان را برای نقاش و مجسمه‌سازی و کاشی سازی و چینی سازی و   سازی پرورش می‌داد، ولی بعد از اینکه داریوش به سلطنت رسید در آن مدارس صنایع دستی رسید در آن مدارس صنایع دستی دیگر هم به کارآموزان آموخته شد، از قبیل قالیبافی، نجاری، منبت کاری، پارچه بافی و قلاب دوزی. ⁴  همانطور که از اسناد و مدارک به جا مانده بر می‌آید آموزش عملی از دیر باز در ایران باستان رایج و مرسوم بوده است.

با مقالات بلدیاب همراه باشید

    در رم باستان نیز معلمان رومی در فن تعلیم بر حافظه و تکرار بسیار تکیه می‌کردند، اما در دوران شکوفایی فرهنگ روش آموزش در غرب به دست اندیشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتیجه هرروز به بالندگی آن افزوده شد. ⁵ 

در مکاتب مختلف فلسفی نیز به تناسب مبانی فلسفی، هستی شناسی، ارزش شناسی و شناخت شناسی تعاریف خاصی از تدریس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مکتب فلسفی شیوه ارایه و بهره‌گیری از الگوهای تدریس خاصی مورد نظر است.

    از نظر ایدآلیستها¹ تدریس تنها ارایه اطلاعات و حقایق به شاگردان نیست. بلکه منظور از آن کمک به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم کلیت بخشیده و با معنی سازند. ایمانویل کانت ² معتقد است برای پرورش عقل باید به شیوه‌ی سقراط عمل کنیم. شیوه‌ی سقراط همان شیوه دیالکتیک است لوءیس آنتز³  و دونالدباتلر⁴   از ایدآلیستهای مشهور معاصر دیالکتیک را به عنوان روش اساسی آموزش مطرح می‌سازند.

    به اعتقاد واقع‌گرایان⁵ شیوه‌های تدریس باید مبتنی بر یافته‌های روان شناختی باشد. البته در دیدگاه واقع گرایان تعقلی‌⁶ روش‌های تدریس مبتنی بر نگرشهای روان شناسان شناختی ‹‹ گشتالتی›› ودر دیدگاه واقع گرایان طبیعی ⁷   یا علمی تدریس باید مبتنی بر نگرشهای روان شناسان ‹‹رفتارگرا››⁸ است و بر شیوه‌های آزمایشی و مشاهد و تجربیات حسی تأکید دارند.

    عمل گرایان⁹  روش اساسی تعلیم و تربیت را همان شیوه تحقیق و تفکر می‌دانند. به عبارت دیگر از نظر این مکتب، شاگردان باید تحت هدایت و راهنمایی معلم خود، تفکر انتقادی را در خود پرورش دهند. آنها باید در جریان یادگیری و فعالیتهای کلاسی دست به تلاشی آگاهانه و معنی‌دار بزنند.

---

1-Ideulism

2-Immanual Kant

3-Lewis Ants

4-d. Batler

5-Realism

6-Rational Realism

7-Scieantific Realism

8-Behaviaurism

9-Pragmatism

براین اساس عمل گرایان ویژگیهای اصلی روش تدریس را با ویژگیهای اساسی تفکر همنند می‌دانند و براین اساس روش حل مساله بهترین شیوه‌ی تدریس است. ¹ 

    با ورود به قرن بیستم و علم روان‌شناسی، تغییرات عظیمی نیز در فرآیند یاددهی – یادگیری صورت پذیرفت. ثورندایک از اولین روان‌شناسانی بود که به مطاله زمینه‌های آموزش و پرورش عملی عقیده داشت. او در سال‌های 1900 در آستانه قرن بیستم این نظریه را اشاعه داد که میان تمرین‌های معلمی، دانش مربوطه به فرآیند یاددهی –یادگیری باید ارتباط نزدیکی برقرار باشد. وهمچنین انتظار می‌رود که با پیشرفت دانش و تکنولوژی ماهیت یادگیری تقویت تکنیک‌ها و مهارت‌های تدریس مورد توجه قرار گیرد.

   همچنین در اثر کوشش مربیان بزرگی چون جان دیویی² مفهوم تعلیم وتربیت در عصر حاضر تغییر پیدا کرده است. سابق بر این تصور می‌شد تعلیم وتربیت یعنی انتقال معلومات، ودر زمینه‌فرهنگی تعلیم وتربیت را عبارت از انتقال میراث فرهنگی از طرف مربیان به نسل جوان می‌دانستند.

    از اواسط قرن بیستم، نظریه‌های آموزشی بسیاری  مطرح شد، از می‌توان به اندیشه‌های گانیه⁴ (1985) اشاره کرد. گانیه آموزش را مجموعه‌ای از رویدادها می‌داند که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده است. ⁵   

---

 1-هاشمی مقدم، سید شمس‌الدین، پیشین، صص32-10.

2-Dewey

3-شریعتمداری، علی، ‹‹جامعه وتعلیم وتربیت›› تهران: انتشارات امیر کبیر، 1367، ص341.

4-Gogne

5-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی،   والتردبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374، ص282.

6-هاشمی مقدم، سید شمس‌الدین، ‹‹ جزوه درسی مکاتب فلسفس و سیدآراء تربیتی›› دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک، 1376، ص26.

7-سوله ماری ژان، فلوهرتزکلیدشمن، ‹‹سرزمین جاوید›› ترجمه ذبیح‌ا… منصوری، تهران: زرین، جلد اول، چاپ هشتم، 1375، 131-130.

8-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداری ساسانیان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369، ص14.

9-سوله ماری ژان، فلوهرتزکلیدشمن، پیشین، ص114.

10-بیان، حسام الدین و محمد شکیبا مقدم،‹‹ مدیریت شیوه‌های نو در آموزش››، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی،1372، ص33.

 

الگوی تدریس:

   تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می‌گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می‌افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت‌ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› ¹ هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام‌های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می‌باشد.²  

      به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می‌توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس‌های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.

  در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه‌های نشان دادن خود، به آنان نحوه‌ی یادگیری را نیز آموخته می‌شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می‌کنند.

  جویس و همکاران(1992) ³ الگوهای تدریس کشف شده‌ی خود را به چهار دسته تقسیم نموده اند. که عبارتند از :

الف- خانواده‌های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه‌ی محاکم قضایی

ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده‌ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز.

ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری

د-خانواده سیستم‌های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.

 

الگوی گانیه

    به اعتقاد گانیه (1985)آموزش از مجموعه‌ای از رودیدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. ¹ وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند›› . ²  رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند.

    الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل 9 رویداد می‌باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال ³   

گام اول- جلب توجه:

برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. ⁴ توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی  که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد.

    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد.

1-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374،282.

2-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، 1382، 125.

3-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.

4-پیشین، 284.

5-پیشین، 331.

 

گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف:

یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. ¹ به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد.

    وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. ² به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می‌کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند.

    البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند.

 

گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه:

در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد. ³ زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت‌های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود.

1-پیشین، 413.

2-گانیه، آر.ام ، 1374، 332.

3-گانیه، رابرت میلز، پیشین، 334.

فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال:

-اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد.

 

گام چهارم- ارایه محرک:

این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد.¹

  ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شدهبه عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که   قراراست آموخته شود وابسته است. ²

ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد.

 

گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››:

در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد³ و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم.

توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد.⁴

1-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، 1382، 7.

2-گانیه، رابرت میلز، پیشین، 339.

3-پیشین ، 291.

4-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، 291.

مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود. ¹

مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد.

 

گام ششم- فراخوان عملکرد:

در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. ²

به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. ³ و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد.

1-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، 291.

2-همانجا، 292.

3-همانجا، 342.

 

گام هفتم- تدارک بازخورد:

در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. ¹ به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد.

  هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› ² تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند.

گام هشتم- ارزیابی عملکرد:

عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لوزم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است . کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از:

الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است .

ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند.

1-گانیه، رابرت میلز، پیشین،342.

2-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود.

 

گام نهم- افزایش یاداری و انتقال:

در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد¹.

    با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. ² تکالیفی از این نوع پیچیده‌تر از یک تمرین صرف هستند. ³ بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد.

-احدیان، محمد ودیگران، پیشین، 129.

2-گانیه، آر. ام،پیشین، 295.

3-احدیان، محمد و دیگران، پیشین، 129.

 

نتیجه‌گیری:

    پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی در قرن حاضر بشر را به جایی رسانده است که نیازمند فراگیری مهارت‌های اندیشیدن، تفکر و پردازش‌های یادگیری درونی می‌باشد. و معلم وظیفه دارد تا به فراگیرن در تجزیه و تحلیل و بازسازی برداشت‌های خویش کمک نماید، و شرایط و فرصتهای یادگیری را برای آنان فراهم سازد.

    در جهت فعال سازی دانش آموزان در فرآیند یاددهی – یادگیری مختلف الگوهای بی‌شماری مطرح شده است که هریک از این الگوها بر اساس رویکردهای مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتیبی طراحی شده است.

    در پایان می‌توان الگوی مطرح شده بر اساس نظریه گانیه را که شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه، ارایه محرک، فراخوان عملکرد، ارزیابی عملکرد و افزایش یاداری و انتقال می‌باشد را در پردازش‌های یادگیری درونی فراگیران موثر نامید.

 

 روش تدریس بارش مغزی 

بارش مغزی "BRAIN STORMING" یکی از شناخته شده‌ترین شیوه‌های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک‌های دیگر منشعب از این روش است. در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می‌پردازیم. آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می‌شود و پس آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارایه می‌گردد. در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می‌شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه‌ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند.

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی گردید. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد.

فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می‌دارد : تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد، در این روش همه‌ی نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می‌گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول‌ترین روشهای تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه گردیده است. دانشمندان زیادی از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند.

 

 قواعـد بارش مغــزی

اسبورن عنوان می‌دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده‌ی اساسی استوار است. اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال‌تر می‌کند تا بر تفکر قضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید ؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می‌گیرد. اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می‌یابد.

 

 چهار قاعــده اساسی بارش مغــزی

. 1- انتقال ممنوع:

این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اینکه ملاحظه تبعیض آمیز پیشنهادات نیز ممنوع است.

 

2-. اظهار نظر آزاد و بی واسطه:

این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می‌کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه‌تر باشد نشان دهنده‌ی اجرای موفق‌تر جلسه است.

 

3-. تأکید بر کمیت :

هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می‌شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می‌شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

 

4-. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می‌توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می‌دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می‌توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

 

ترکیب اعضای گــروه بارش مغــزی

در هر جلسه بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند : رییس، دبیر جلسه و اعضای گروه، رییس جلسه، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می‌کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست. دبیر، کار ثبت صورتجلسه را انجام می‌دهد. بهتر است دبیر نزدیک رییس جلسه بنشیند، به طوری که بتواند نقش رابط غیر مستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند. بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی، نه کلمه به کلمه، یادداشت شوند. اسبورن پیشنهاد می‌کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری، دعوت به عمل آید. ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رییس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بیواسطه خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد.

پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است.

 

 رویه برگـــزاری جلسات بارش مغـــــزی

یک گروه 6 تا 12 نفری از اعضا انتخاب می‌شوند حتی الامکان از لحاظ رتبه‌ی اداری همسان باشند. مشکل به روشنی تعریف شده و برای شرکت کنندگان توضیح کافی داده می‌شود. حداقل یک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد یعنی دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پیش از جلسه اصلی بارش مغزی، برای اعضا، جلسه ای توجیهی برگزار می‌شود. با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می‌شود.

رئیس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزی را متذکر می‌شود. هر یک از اعضا که مایل به ارایه پیشنهاد باشد دست خود را بالا می‌برد و در هر نوبت یک پیشنهاد را ارایه می‌دهد. رییس جلسه طی یادداشتی 2 کلمه ای و کوتاه، هر یک از پیشنهادات را روی تخته سیاه می‌نویسد و در همین حال دبیر جلسه پیشنهاد را با جزئیات بیشتری ثبت می‌کند. در صورت لزوم رییس جلسه می‌تواند برای برانگیختن اذهان در ارایه پیشنهادات جدید صورت مسئله با پیشنهادات ارایه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نباید از حد مجاز، که معمولاً 60 دقیقه است تجاوز کند.

 

مــزایا و معایب

باوجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است. مزایای این روش عبارتنداز :

- .با توجه به اصل هم افزایی باعث می‌شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.

- با این روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می‌شود.

با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوریکه برای همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزی شروع می‌شود.

 

معایب و نقایص این روش عبارتنــد از :

• ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بیواسطه دشوار باشد.
• گروه معمولاً تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می‌شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.
• اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.
• هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می‌کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارایه پیشنهادات خلاق می‌کاهد.
• ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادات می‌شود ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات را در بر ندارند.
• اگر گروه از یک رییس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخی از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.
• اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است.
• در این روش، بهبود مرحله به مرحله " تدریجی " پیشنهادات کمتر مشاهد می‌شود.
• گاهی اوقات این روش، به مسایل نسبتاً ساده و پیش پا افتاده محدود گشته و باعث می‌شود که روش ارایه شده برای حل مسایل کلی پیچیده و کارآیی کافی را نداشته باشد.
• برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارایه پیشنهادات متنوع مشکل است.

 

روشهــا و تکنیک هــای مشابــه

از بارش مغزی روش‌های گوناگونی مشتق شده است. مثلاً یک روش می‌گوید بهتر است شرکت کنندگان پیش از ورد به جلسه پیشنهادات خود را کتباً در اختیار رییس جلسه قرار دهند، رییس جلسه پیشنهادات را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت می‌کند. این روش که برای از بین بردن معایب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می‌گیرد، بارش مغزی گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شیوه‌های دیگری نیز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می‌شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحریر درآورند. این روش افکارنویسی "Brainwriting" خوانده می‌شود.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. این روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در این روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستی از کلمات مرتبط به مسأله را تهیه می‌کنند. مزیت این روش بر روش بارش مغزی در این است که قابلیت بسط و گسترش پیشنهادات را دارد. ویلیام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شیوه جدیدی را ابداع کرد. رویه آن بدین گونه است که : رییس جلسه، از گروه می‌خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ریشه ای مورد بررسی قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بیشتری پیدا کرده و پیشنهادات جدیدی مطرح می‌کنند. مزیت عمده این روش امکان بررسی سایر پیشنهادات و عدم تمرکز بر یک پیشنهاد است. در نتیجه این روش مانع تصمیم گیری ناپخته در فرآیند حل مسأله می‌گردد.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . این روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

 گونه دیگر بارش مغزی شیوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. این روش به وسیله هلموت اشلیکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گردید. معایب بندهای شماره 5، 3، 2 با این روش برطرف خواهد شد. در این روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری به طور فزایده ترکیب می‌شوند تا این که گروه به راه حل نهایی مورد توافق دست یابد. توفان فکری عبارت است از بیان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

منبع : بلدیاب